香港历史科试题争议背后 教学与目标的冲突（图）

争议主要集中在两段立场相同的材料选择，以及“是否同意1900-45年间，日本为中国带来的利多于弊”问法。教育评议会发声明指，考题所提供资料略去1900-45年间中日关系最主要的日本侵华史事，只选取偏于日本对华表面援助、支持的资料；教评会主席何汉权称，问题的引导性非常大，认为问法应改为“弊多于利”。教协副会长兼教育界立法会议员叶建源则指，试题属于“开放题目”，学生需运用所学知识答题，而上述问题涵盖至1945年，因此答题上须运用到抗战时期的史实；另有历史科教师表示，类似题型过往经常出现。

若按何汉权所说“避免问题的引导性”改为“弊多于利”，是否意味着未将“正确答题方向”写明与题目中，就是错误引导？至于材料片面，题目亦有写明“就你所知作答”要求考生结合平日所学，并无不可。那么，这道题目的根本问题出在哪里？

教育局副秘书长康陈翠华于周日（5月17日）在教育局网站撰写《历史教育所为何事》一文，指出“一些牵涉大是大非的题目，例如侵略、屠杀、种族清洗等，完全不应引导基础教育阶段学生讨论其正面价值，也不可能有国家会放在课本，甚至试题中让学生讨论其利弊，这是基于人类良知的共识，也是学生对承受惨痛经历民众同理心的教育”。对于有人尝试把试题合理化为“开放题目”，她不但批评这是“完全失焦的诡辩”，更质问“接受外国的援助和被外国侵略是否可以说成是可互相量度、互相比较、互相抵消的‘利’和‘弊’?”

香港中文大学日本研究系东亚经济史博士梁明德则认为，抛开民族情感，考评局所出题目之所以“不及格”，在于其中反映出的“过时的史观”。首先，无论是“利大于弊”还是“弊大于利”的问法，都是一种非黑即白的二元对立、一种“总决算式”的思维。它固然可以对个别事件进行利弊判断，但并不适合评价宏观历史。何谓二元对立？即是非好即坏，非此即彼，以及利弊衡量。比如，“宋朝是好是坏”，如何决算？相对什么？回到题目本身，题中“中国和日本，1900-45年”点名考察宽广而又繁杂的大历史，却又要求考生进行利弊衡量，实际上是在鼓励一种历史的极过度简化（Reductionism）——这本身已经违反了历史，甚至是 “非历史的”（Ahistorical）。

其次，问题的行动主体不明确。考题似乎在将“中国”和“日本”变成两个有意识的主体，能对彼此产生利弊。梁明德指出，这是一种把政府——具体来说是极少数执政精英——等同于全国的史观。这种做法抹掉了日本复杂的社会各党派、各阶层对中国的不同看法和应对，同样反映出考题对历史的过度简化。他认为，假如考评局所问的是 “1900-45年，日本统治阶层对中国是否利大于弊”，会是一条更有意义、且符合史观准则的问题。

第三，这道题目亦存在断代不严谨的问题。DSE历史课程的考试范围从1900年始，出题人便简单划定了1900-1945年这一阶段出题，梁明德认为，这一做法即懒且不符合历史学。所谓“断代”，是指历史学中限定一定研究时段的始末年份，而历史学者对此非常审慎，忌讳武断的断代。在他看来，如果要全面地考察近代中日关系，往前到1985年日本打败中国并将洋务运动成果沉于黄海底，往后至战后日本借款给中国进行改革开放建设，都应涵盖其中。而从历史课程到DSE考试的一刀切，无疑才是在错误引导考生建立不严谨的历史观。

有些人认为，类似的题型在中史及历史科当中并不罕见，又指凡是修读该科的学生，不可能没有接触过“日本侵华”的课程，故必然懂得在1900至1945年间日本对中国所为并非“利多于弊”；也有人表示，公开试的功能本身就和教学宗旨有一定分别，前者在于透过公平公正的机制评估考生的学识和技能，以区分不同水平，而非培养价值观的平台。

然而，诚如梁明德的拷问——如果历史科所教的东西跟真正历史学毫无关系，学生甚至要操练扭曲历史方法论和历史观的考题才能得分，那么高中历史课又如何成为大学及以后历史训练的基础？如果教错的东西也不成问题，只需答（错误的）题目的技巧，这样的教育真的是我们想要的教育吗？

早在历史科题目爆发争议之前，特首林郑月娥在接受《大公报》专访时就曾表示，教育不能成为“无掩鸡笼”。上述康陈翠华的文章也指，历史教学材料及教科书必须清楚和准确交代史实，并且让学生在学习自己国家的历史时，从民族、文化的角度，建立对民族、国家的认同感及归属感。哈佛大学东亚系博士班涂丰恩则撰文指出，全球化时代的历史教育应该跳出国家的视角，以开阔视野认识邻人，而历史教育应当以培养世界公民为目标，培养批判思考、普世价值，与人类社会共通的命运以及被掩盖被忽略的视野。

试题激起的千重浪，或许正是反思的契机——我们到底需要怎样的历史教育？我们又想培养拥有什么史观的香港下一代，方能应对这百年未有之大变局，与“一国两制”相适应？